Roboti pro děti v knihovnách

Mgr. Matty Čechovských

Moderní knihovny nejsou pouhými půjčovnami knih, do jejich současných kompetencí spadá daleko více činností a aktivit. Jednou z nich je i rozvíjení digitální gramotnosti, která je nedílnou součástí dnešní společnosti, ať už co se týká využívání nejrůznějších digitálních dokumentů, tak i komunikace s úřady, práce s technologiemi v zaměstnání a mnoho dalšího. Digitální svět se vyvíjí rychleji, než jsme schopni se mu přizpůsobovat, proto je vzdělávání v této oblasti nejen potřebné, ale doslova nutné, a to již od útlého věku.

Digitální gramotnost

Digitální gramotnost je relativně novodobým termínem, jehož definice ještě není plně ustálena. Její kořeny bychom mohli hledat v jiných, velmi blízkých, i když jednodušeji definovatelných pojmech, jimiž jsou počítačová a informační gramotnost. Počítačovou gramotnost lze definovat jako „dovednosti a znalosti potřebné k efektivnímu využívání IT systémů – obvykle se jedná o soubor konkrétních schopností používat hardware a standardní sotfwarové balíčky“ (Bawden a Robinson, 2017, s. 372–373). Pojem informační gramotnost obvykle znamená „schopnost vědět, kdy jsou informace zapotřebí, být schopný tyto informace identifikovat, najít, vyhodnotit a efektivně použít k řešení daného úkolu či problému“ (Bawden a Robinson, 2017, s. 372-373).

Neoddělitelnou součástí nově vzniklé digitální gramotnosti se staly již dříve existující e-dovednosti (někdy též e-skills) (MPO, 2013), bez nichž by lidé nebyli schopni základní obsluhy informačních a komunikačních technologií a orientace v prostředí internetu. (Anon, 2016)

Ačkoli byl pojem digitální gramotnost zmiňován některými odborníky a autory již dříve, populárním a více využívaným se poprvé stal až v roce 1997, kdy z něj Paul Gilster udělal hlavní téma své knihy, jež nese název Digital Literacy. Paul Gilster v rozhovoru s Carolyn Pool definoval digitální gramotnost jako „schopnost porozumění informacím a umění je využít, a to v různých formátech a ze širokého spektra zdrojů, v případě jejich prezentace prostřednictvím počítače“ (Pool, 1997), především s využitím internetu. Ve svém díle Digital Literacy (1997) dále vymezil čtyři klíčové digitální kompetence, které jsou potřeba k dosažení této gramotnosti, jimiž jsou shromažďování znalostí, hodnocení obsahu informací, vyhledávání na internetu a navigace pomocí hypertextu. Zároveň zdůrazňuje, že součástí digitální gramotnosti je i pochopení toho, kdy a jak je potřeba doplnit digitální formáty klasickými, nedigitálními zdroji informací.

Na rozdíl od současného přístupu byl P. Gilster přesvědčen, že digitální gramotnost je životní dovedností, nikoli však součástí formálního vzdělávání. (Bawden a Robinson, 2017, s. 380) Budoucí možnost práce s technologiemi ve školních třídách spatřoval především ve využití internetu a informací v něm obsažených a také v přenesení výuky do online prostředí, například pomocí videokonferencí na univerzitách, jež by mohly nabídnout alternativní možnost studia těm, kteří by nemohli studovat vysokou školu prezenční formou. (Pool, 1997)

Gilster nebyl jediný, kdo se snažil termín digitální gramotnost definovat a vymezit, s rozvojem modernější společnosti přicházely další, rozšířené definice této dovednosti. Zároveň si jako taková musela najít své místo mezi mnoha jinými, nově vzniklými gramotnostmi, kromě již výše zmiňovaných počítačové a informační to byly například také mediální, síťová či e-gramotnost. (Bawden a Robinson, 2017)

Nové dovednosti však do společnosti nepřinesly pouze moderní náhled na svět a širokou paletu výhod. Díky nim může docházet k novému rozdělování společnosti, a to na ty, kteří mají přístup k technologiím a umí s nimi zacházet, a na ty, kteří mají přístup k vybavení a potřebné schopnosti jeho ovládání jen v omezené formě nebo vůbec. Popsaný jev bývá označován jako digitální rozdělení (známější pod anglickým pojmem digital divide), případně digitální propast (známější pod anglickým pojmem digital gap). Zároveň je třeba brát v potaz, že zvyšování úrovně digitální gramotnosti ve společnosti může přinést velké množství problémů a rozdílů, ať už sociálních, společenských, ekonomických nebo politických, i do virtuálního prostředí, kde bude potřeba naučit se s nimi nově vypořádat. (Polakovič, 2016)

Dřívější pojetí digitální gramotnosti bychom dnes mohli považovat za současnou verzi běžné představy o tradiční gramotnosti. S rychlým rozvojem informačních a jiných technologií se však mění také potřeby lidí a způsob jejich běžného i pracovního života. Nová, globální ekonomika potřebuje nové, moderní technologie – a ty zase vzdělané pracovníky schopné s nimi pracovat. Digitální gramotnost proto přestává být pouze „schopnost určit, zařadit, rozumět, vyhodnocovat a analyzovat informace při používání digitálních technologií. Digitální gramotnost vyžaduje aktivní znalost technologií a porozumění tomu, jak mají být užívány“. (MPO, 2013)

V dnešní době tedy považujeme za digitálně gramotného toho, kdo umí technologie nejen ovládat pomocí jednoduchých, předem vytvořených a nastavených nástrojů, ale dokáže je i upravovat, formovat a jinak ovlivňovat dle vlastních potřeb a preferencí. Aby toho bylo možné dosáhnout, je třeba zařazovat digitální gramotnost do vzdělávání již od útlého věku. Za tímto účelem vznikla řada novodobých digitálních kompetencí, na nichž staví vzdělávací systémy ve většině vyspělých zemí. Napříč jednotlivými zeměmi se mohou znění a cíle digitálních kompetencí mírně lišit, i přesto však zůstávají ve stěžejních bodech stejné. Obecně lze říci, že se jedná o pomyslnou pyramidu, jejíž hlavní část tvoří základní vědomosti a dovednosti pro efektivní využití technologií a informací v digitální podobě, jimiž v současné době disponují všichni běžní uživatelé počítače a internetu. Druhým stupněm rozvoje digitálních kompetencí je schopnost komunikovat, spolupracovat, řešit problémy a spravovat informace v digitálním prostředí. Nejvyšší příčku zaujímá strategické, kritické a tvůrčí využívání technologií, a to samostatně, bez pomoci informačních či počítačových specialistů. (Svoboda, 2020) Ačkoli je naplnění digitálních kompetencí primárně vyžadováno od vzdělávacích institucí, systematicky od mateřských škol až po vysokoškolská studia, je také očekáváno, že se stane součástí přirozeného celoživotního učení běžných občanů, ať už pro účely pracovního, nebo soukromého života. Ti k tomuto účelu mohou využít instituce nabízející neformální vzdělávání, k nimž patří mimo jiné i knihovny. (MPO, 2013)

Rozvoj digitální gramotnosti u dětí

V České republice se první pokusy o zavedení digitální gramotnosti do vzdělávání objevily v roce 2014, kdy byla Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy ČR (dále MŠMT) vydána Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020 (MŠMT, ©2013–2023). Ta se zaměřovala na vytvoření vhodných podmínek pro nové metody výuky pomocí digitálních technologií a pro rozvoj kompetencí dětí v dané oblasti. V následujících letech byla zřízena tzv. DigiKoalice (©2021) a realizován projekt s názvem Podpora rozvoje digitální gramotnosti (©2023), jež měly za cíl přípravu pedagogů na vzdělávání v oblasti digitální gramotnosti a tvorbu metodických a didaktických materiálů.

Školní osnovy základních škol se současným trendům přizpůsobily v roce 2021, kdy se do rámcového vzdělávacího programu poprvé začlenily digitální kompetence, pro gymnázia byla tato změna účinná až od roku 2022. (MŠMT a NPI, ©2023)

Digitální kompetence jsou brány jako průřezové, což znamená, že bez nich není možné plně rozvíjet další klíčové kompetence. V praxi to představuje především využívání digitálních technologií při řešení problémů a při plnění různých činností téměř ve všech školních předmětech. (Růžičková, 2021)

I přes to, že cílem digitální gramotnosti není připravit každého žáka na odbornou práci s počítači, mělo by se každé z dětí setkat alespoň se základními algoritmy a principy programování a robotiky. (Boháčová, 2020) Fenoménem v této oblasti vzdělávání se staly především robotické technologie, odstupňované dle obtížnosti programování pro různé věkové kategorie, od dětí v mateřských školách až po středoškolské studenty.

Ne všechny školy však mají dostatečné materiální vybavení či proaktivní pedagogy ochotné vzdělávat se v robotických technologiích a práci s nimi. V takovém případě přichází na řadu neformální, mimoškolní vzdělávání, jež by mělo alespoň částečně reflektovat rámcový vzdělávací program a rozvíjet jednotlivé kompetence. V případě knihoven jsou neformální vzdělávání, spolupráce se školami a práce s digitálními technologiemi zakotveny v Koncepci rozvoje knihoven 2021–2027 s výhledem do roku 2030 (Národní knihovna ČR). V mnoha knihovnách bychom proto mohli najít nejen různorodé robotické technologie, ale také vzdělávací lekce pro školní kolektivy, jednorázové kurzy či pravidelné zájmové aktivity pro děti zaměřené na programování a robotiku.

Nejčastěji využívaní roboti v knihovnách

V posledních letech se na trhu objevilo nepřeberné množství robotů pro děti, které se liší nejen podle výrobce, ale také podle způsobu ovládání a programování. Několik z nich je zřejmě oblíbenějších či známějších, proto je v českých knihovnách nacházíme častěji. Všechny tyto interaktivní hračky podporují rozvoj logického myšlení, dovednost plánování několika kroků dopředu, prostorovou orientaci, identifikaci a opravení vlastních chyb a pomáhají v procvičování jemné motoriky.

Pro nejmenší děti ve věku od tří do deseti let je často využíván Bee-Bot. Jedná se o „robůtka“ ve tvaru včely s několika tlačítky umístěnými na zádech. Pomocí těchto tlačítek děti stanoví směr jízdy, přičemž je možné zadat kombinaci až čtyřiceti pokynů, a pak robota vyšlou na určenou cestu. Bee-Bot může být využíván samostatně, často je však kombinován se speciálními mřížkovými podložkami umožňující zabývat se různými tématy a vzdělávacími oblastmi. Pro usnadnění je velikost mřížky shodná s délkou jednotlivých kroků robota. (Bee-Bot Včelka: Robotická hračka)

Hojně využíván je Ozobot, který nabízí možnost programování více způsoby. Základní programování, které zvládnou i nejmenší děti, je jízda po namalovaných čárách a plnění příkazů pomocí barevných kódů. Prostřednictvím bluetooth je možné propojení s tabletem a programování ve volně dostupných aplikacích. Poslední možností je internetová aplikace Ozoblockly, ve které se děti učí na různých úrovních obtížnosti blokové programování. (Ozobot, ©2023) Vzhledem k celosvětovému rozšíření Ozobota v oblasti vzdělávání existuje databáze již hotových zadání a aktivit, Ozobot Classroom (©2023), kde je možné se inspirovat či cokoli volně stáhnout.

Firma LEGO uvedla na trh několik robotických stavebnic, které jsou rozděleny podle věku a obtížnosti. Nejvyužívanějšími sety v knihovnách jsou LEGO Boost pro děti od sedmi let a LEGO Mindstorms pro cílovou kategorii od deseti let. Obě tyto varianty nabízejí možnost několika různých modelů, které lze po sestavení uvést do pohybu pomocí programovací aplikace. Pro mladší děti je připraveno blokové programování s piktogramy, starší se učí pokročilou techniku založenou na programovacím jazyku Scratch. (LEGO, ©2022)

Interaktivní hračka iRobot Root má multifunkční a věkově široce zaměřené možnosti programování. Robot obsahuje magnet, díky čemuž zvládá pohyb po vertikální magnetické tabuli, a na jeho těle bychom mohli nalézt úchyt pro fixu nebo pero. Lze jej také doplnit vlastními komponenty vytvořenými na 3D tiskárně. (Rambousková, 2020) Umí psát, kreslit, následovat předem zadané trasy podobně jako Ozobot či jezdit po mřížkových podložkách určených pro Bee-Boty. Obsahuje celkem tři úrovně programování, rozdělené dle obtížnosti – intuitivní obrázkové bloky, příkazy zadávané pomocí slovních bloků a programování prostřednictvím textových programovacích jazyků. (Kupilíková, 2020)

Práce s roboty ve vybraných českých knihovnách

Ačkoli se v knihovnách objevují shodní či podobní roboti, práce s nimi se v jednotlivých institucích liší. Na základě informací získaných z webových stránek knihoven byly některé z nich osloveny e-mailem s dotazem, jak tyto technologie využívají.

Městská knihovna v Praze pořádá pro děti od pěti do dvanácti let jednorázové lekce robotiky, na nichž jsou předem připraveny metodiky, pracovní listy a aktivity podle věku a zkušeností účastníků. Akce probíhá pravidelně a zdarma, přičemž zájemci se musejí registrovat. Nabízeny jsou lekce s Bee-Boty a Ozoboty, rozdělené podle věku dětí. Ozoboti jsou také v kombinaci s 3D tiskárnou součástí rodinné únikové hry, při níž děti s rodiči hledají a shromažďují klíče k ukrytým speciálním hodinkám zajišťujícím bezproblémový „chod klasických knižních příběhů“.

Brněnská Knihovna Jiřího Mahena nabízí kroužek pro děti od osmi do třinácti let, konající se jednou za tři týdny. Jednotlivá setkání mají předem určená témata (Ozoboti, 3D tisk, LEGO apod.), na která se děti přihlašují na každé zvlášť, podle vlastního zájmu. Každého setkání se účastní průměrně deset dětí a dva lektoři, kteří jsou k dispozici po celou dobu. Díky přítomnosti dvou lektorů je možné v jedné lekci soustředit začátečníky a pokročilé, což podporuje také vzájemné sdílení dovedností mezi samotnými dětmi.

Knihovna města Olomouce organizuje robotický kroužek pro tři až čtyři účastníky starší deseti let. Jednotlivá setkávání probíhají dvakrát do měsíce a jsou na nich využívány stavebnice LEGO. Děti společně s lektorem tvoří domluvený model, ten se potom učí od základů programovat a plní nejrůznější aktivity a úkoly. Podle schopností a zkušeností dětí se postupuje od jednoduchého obrázkového programování až po složitější programovací jazyky.

V Krajské knihovně v Liberci prošly robotické kurzy poměrně velkým vývojem. V současnosti se ustálily jako půlroční kroužek pořádaný dvakrát do měsíce, do něhož je nutné se registrovat. Účastníci jsou podle věku rozděleni na dva samostatné kroužky – do deseti let a od deseti let. Kroužek pro mladší je veden formou volné zábavy s roboty, děti si samy určují, jakým způsobem a s jakými roboty budou pracovat. Na setkáních pro starší je využíván předem vytvořený koncept včetně aktivit a práce s roboty je rozvíjena postupně, systematicky.

Specifické místo mezi knihovnami zaujímá Městská knihovna Polička a její prostor Půda nabízející nepřeberné množství robotických hraček, které si zde mohou děti i dospělí vyzkoušet a hravě se vzdělávat v oblasti programování. Poličská knihovna také umožňuje krátkodobé výpůjčky některých robotů do škol či jiných knihoven v daném regionu, včetně zaškolení pověřených osob pro práci s nimi. (Městská knihovna Polička, 2008)

Díky mnohým projektům a většímu povědomí o tématu se robotické hračky dostávají i do menších knihoven, přičemž každá s nimi pracuje svým vlastním, originálním způsobem. Základy digitální gramotnosti tak lze šířit k širší cílové skupině (nejen) dětí a zároveň přilákat do knihoven také ty uživatele, kteří by jejich služby jinak nemuseli využít.

Závěr

Děti jsou oproti dospělým ve velké výhodě, protože se jim v rámci školní docházky dostává rozsáhlejšího vzdělávání v této oblasti. Aby však společnost fungovala, prosperovala a dále se vyvíjela, je potřeba zapojit technologie do života všech obyvatel všech věkových kategorií. A právě knihovny jsou institucemi, jež by mohly a měly cílit na tuto oblast celoživotního učení nejvíce. Knihovny nejen vzdělávají své uživatele, ale také se samy modernizují a využívají čím dál více technologií ve svůj prospěch. V současné době existuje jen málo knihoven, které nemají online katalog, novinkou již není ani digitalizace fondů. V některých institucích bychom mohli dokonce najít umělou inteligenci, jež do oboru knihovnictví proniká čím dál více. Díky ní mohou knihovny například nabízet komplexnější služby, pomocí chatbotů poskytovat ucelenější informace v kratším čase a čtenáři si mohou nechat doporučovat knihy přímo „na míru“. Aby to vše bylo možné nejen zavést, ale i smysluplně využívat, je potřeba zvýšit úroveň digitální gramotnosti nejen knihovníků, ale i čtenářů knihovny, kteří budou tyto služby následně také využívat.


Lego Boost	Lego Boost

Ozobot	Modelování klíčenky na 3D tisk

Fotografie: Archiv Knihovny Jiřího Mahena

Použité zdroje:

BAWDEN, David a Lyn ROBINSON. Úvod do informační vědy. Doubravník: Flow, 2017. 451 s. ISBN 978-80-88123-10-1.

BOHÁČKOVÁ, Petra a kol. Programování (nejen) v mezinárodních projektech: aktivity do výuky. Praha: Dům zahraniční spolupráce, 2020. 41 s. ISBN 978-80-88153-78-8.

GILSTER, Paul. Digital literacy. New York: John Wiley, 1997. 276 s. ISBN 0-471-24952-1.

Glossary:E-skills. In: Eurostat: Statistics explained [online]. 21 September 2016 [cit. 2023-07-07]. Dostupné z: https://ec.europa.eu/eurostat/statisticsexplained/index.php?title=Glossary:E-skills

KUPILÍKOVÁ, Martina. Pojďme programovat robota Root. In: itfitness.cz [online]. 11. 5. 2020 [cit. 2024-02-14]. Dostupné z: http://itfitness.cz/pojdme-programovat-robota-root/.

LANKSHEAR, Colin and Michele KNOBEL. Digital Literacy and Digital Literacies: Policy, Pedagogy and Research Considerations for Education. Nordic Journal of Digital Literacy [online]. 2006-2016, p. 8-20 [cit. 2023-07-05]. ISSN 1891-943X. Dostupné z: https://core.ac.uk/download/pdf/303779381.pdf

MĚSTSKÁ KNIHOVNA POLIČKA. Roboti pro region. Půda: Městská knihovna Polička [online]. 2008 [cit. 2024-02-14]. Dostupné z: http://puda.knihovna.policka.org/roboti-pro-region/.

MINISTERSTVO PRŮMYSLU A OBCHODU (MPO). Digitální Česko 2.0: Cesta k digitální ekonomice [online]. Praha: Ministerstvo průmyslu a obchodu, 2. 4. 2013 [cit. 2024-02-14]. Dostupné z: https://www.mpo.cz/dokument127530.html.

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. © 2013–2023 [cit. 2024-02-14]. Dostupné z: https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-digitalniho-vzdelavani-do-roku-2020.

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY a NÁRODNÍ PEDAGOGICKÝ INSTITUT ČESKÉ REPUBLIKY. Digitální kompetence v RVP ZV. Revize RVP: edu.cz [online]. ©2023 [cit. 2024-02-14]. Dostupné z: https://revize.edu.cz/digitalni-gramotnost-v-rvp-zv.

NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR. Koncepce rozvoje knihoven 2021–2027. IPK: Informace pro knihovníky [online]. 70 s. [cit. 2024-02-14]. Dostupné z: https://www.nkp.cz/ipk/ipk/docs/koncepce-rozvoje-2021-2027/koncepce-rozvoje-knihoven-2021-2027/view.

POLAKOVIČ, Peter a kol. Informačné a komunikačné technológie - prostriedok zvyšovania efektivity edukačného procesu. 1. vydání. Praha: ExtraSYSTEM, 2016. Didaktika - pedagogika, sv. 26, 104 s. ISBN 978-80-87570-31-9.

POOL, Carolyn R. A New Digital Literacy: A Coversation with Paul Gilster. Educational Leadership [online]. 1997, Vol. 55, No. 3 [cit. 2024-02-23]. ISSN 0013- 1784. Dostupné z: https://www.ascd.org/el/articles/a-new-digital-literacy-a-conversation-with-paul-gilster

RAMBOUSKOVÁ, Jitka. Seznamte se – robot Root. In: Co jsem vyzkoušela: ve škole a okolním vesmíru [online]. 7. 7. 2020 [cit. 2024-02-14]. Dostupné z: https://www.cojsemvyzkousela.cz/?p=6553.

ROBOT WORLD. Bee-Bot Včelka: Robotická hračka. Robot World [online]. [Cit. 2024-02-14]. Dostupné z: https://www.robotworld.cz/bee-bot-vcelka#popis.

RUŽIČKOVÁ, Daniela a kol. Čtenářská, matematická a digitální gramotnost v uzlových bodech vzdělávání. 1. vydání. Praha: Národní pedagogický institut České republiky, 2021. 50 s. ISBN 978-80-7578-081-2.

SVOBODA, Petr a kol. Digitální kompetence učitelů středních odborných škol jako výzva současného vzdělávání. Brno: Paido, 2020. 291 s. ISBN 978-80-7315-272-7.

Nahoru Tisk

02.09.2024